Pourquoi ?

–  Pour apprendre que l’« on peut dessiner non seulement des objets mais aussi du langage ! » (Fijalkow) Comment ? Avec les lettres dont on connait les bruits.
–  Pour comprendre qu’écrire est une activité différente du dessin
–  Pour comprendre comment « marche » notre système écrit
–  Pour essayer d’écrire même si « on ne sait pas » pour constater qu’on parvient à déchiffrer quelques-uns des mystères de notre écriture…

Comment ?

– en commentant, expliquant, comparant et analysant toutes les formes écrites,
– en verbalisant ses choix,
– en faisant des remarques sur le code graphique, les supports,
– en prenant des repères (longueur des mots, initiales, jambages) …
– en reconnaissant les lettres et en apprenant en même temps leur nom et les « bruits » ou « sons » qu’elles font,
– en apprenant au hasard des rencontres dans les écrits quotidiens et de classe que certaines lettres font plusieurs bruits : t dans attention, et aussi que certains bruits peuvent être faits par plusieurs lettres : [s] dans « seau », dans « certain » et dans « potion ».

L’écriture spontanée, en maternelle, dès la petite section, permet aussi à l’enseignant de repérer où en est l’élève producteur dans son rapport à l’écrit, cf travaux d’E. Ferreiro, J. Fijalkow, J.M. Besse.

Les trois voies qu’emprunte un enfant qui s’essaie à l’écriture :

Des affichages de mots connus peuvent être à disposition : un enfant qui s’essaie à l’écriture procède avec trois entrées possibles, toutes trois aussi importantes et donc à identifier et à valoriser :
–  Copie de mots connus (jours de la semaine affichés, titres d’albums à disposition…)
–  Ecriture de mots mémorisés (le prénom, les petits mots qu’on utilise souvent comme « LE », « LA », les mots que l’on voit souvent : « PAPA », « MAMAN »…)
–  Encodage : quand les deux autres voies ne sont pas possibles : on écrit ce qu’on entend.

Les deux premières voies ou entrées, on voit bien ! Mais l’encodage, comment ça marche ?

Le travail est individuel. Les essais se font en lettres majuscules.
Pour l’encodage, on répète le mot que l’on veut écrire et on le découpe en syllabes. Là encore, plusieurs possibilités :
Je veux écrire « parachute », je répète plusieurs fois le mot en tapant les syllabes : PA / RA / CHUTE et j’entends ;
–  d’abord PA, pour l’écrire je me rappelle de papa et j’écris PA,
–  puis j’entends RA, je n’ai pas de modèle donc j’écoute tous les sons en répétant la syllabe : j’entends RRRR et je sais que la lettre R fait ce bruit alors je l’écris. Puis je répète à nouveau et j’entends AAAAA, je connais la lettre A qui fait ce bruit alors je l’écris, mais si je ne me souviens plus comment on écrit cette lettre alors je mets un trait : - après le R, pour montrer que j’ai entendu le son mais ne sait pas l’encoder.
–  Puis j’entends CHUTE, j’essaie de décortiquer les sons : CHCHCHCH si je me souviens du CH de Charlie (élève de la classe) alors j’écris CH, sinon je mets un trait : - pour signifier que j’ai entendu mais ne sais pas encoder… etc

Souvent les enfants ne connaissent que quelques lettres sur lesquelles on va s’appuyer pour leur faire faire leurs premiers essais d’écriture. Ce sont en général les lettres de leur prénom.
Le travail de l’adulte est de les aider à répéter le mot, puis de les valoriser : l’objectif est d’essayer, et de trouver au moins un son. Pour que l’enfant ose le faire (au début, il dit qu’il ne sait pas écrire), il faut l’encourager et dès qu’il a trouvé un son à coder (ne serait-ce que le P de parachute, il faut lui signifier que c’est une vraie réussite, le premier pas vers l’écriture !
Dès qu’un son a été entendu et écrit, on dit que l’enfant a passé « le mur du son » : il a compris que ce qu’on écrit c’est ce qu’on entend. C’est l’objectif de la maternelle. On ne fait pas en maternelle de systématique, ce sera en CP que l’on apprendra toutes les graphies.
On travaille en maternelle à partir des connaissances de l’enfant, qu’il acquiert au hasard de ses rencontres avec l’écrit (rencontres fortuites ou provoquées par l’enseignant).

Comment valoriser les étapes pour parvenir à passer le mur du son : Pour valoriser il faut être capable d’identifier les apprentissages, les victoires :

– Première victoire, en petite section en général : comprendre qu’écrire ce n’est pas dessiner, en général l’enfant fait un dessin et met dessous ou à côté des traces (bâtons, jambages, boucles, signes…) qui signifient ce qu’il voudrait écrire, c’est la première victoire !
Pour l’aider, on peut :
Eveiller sa curiosité et organiser son observation des écrits quotidiennement : sur les paquets de nourriture, sur les panneaux d’affichage, dans les albums… en lui montrant où sont les traces qui nous permettent de « lire ». Faire la différence entre ce qu’on lit (toujours pareil, c’est « la permanence de l’écrit »), et ce qu’on raconte, chaque fois différent : quand on raconte, on n’utilise jamais exactement les mêmes mots.
Quand il fait des dessins, on peut écrire dessous ce qu’il veut, et ainsi lui permettre de faire lire à un autre et tester ainsi la permanence de l’écrit et le pouvoir que cela donne : le dessin peut être interprété, l’écrit dit toujours la même chose.
Et quand on veut le faire s’essayer à écrire, on peut aussi lui préparer des papiers avec deux espaces : un espace pour dessiner, un espace pour écrire.

– Deuxième victoire : quand il veut écrire, il met des lettres (n’importe lesquelles, souvent celles de son prénom qu’il essaie d’écrire régulièrement), on peut voir : PPPPPO par exemple. Les lettres n’ont pas encore de rapport avec les sons du mot mais elles montrent qu’il a compris qu’on écrit avec des lettres.
Pour l’aider à ce moment-là, on lui montre les lettres, partout, on joue avec et on les nomme.

Troisième victoire : il passe le mur du son. Il a compris qu’on écrit ce qu’on entend. C’est l’objectif de la moyenne section. Le travail consiste alors à l’aider à entendre les sons et à trouver des mots qui lui permettent de coder quelques sons. Au début il n’en trouve qu’un : P pour parachute. Souvent ils entendent d’abord le premier son du mot, mais pas toujours. Certains entendent mieux les sons consonnes, (cela peut donner pour parachute : PRT). D’autres les sons voyelles (pour parachute : A U. Il faut alors lui dire que si on entend « A » deux fois, il faut l’écrire deux fois).

Il faut prendre l’enfant avec ce qu’il produit et l’encourager avec d’autres mots à faire et refaire, entendre de plus en plus. C’est ce qui va lui donner confiance, et envie. Comme on travaille parallèlement la connaissance des lettres : leur nom et le(s) bruit(s) qu’elles font, petit à petit, il pourra se lancer et être de plus en plus en réussite : bravo, tu as trouvé un son dans ce mot, bravo : tu as trouvé deux sons… en disant toujours que c’est en CP qu’on arrivera à trouver tous les son !

Déroulement type d’une séance d’écriture spontanée :

• Présentation des modalités de l’activité : « Aujourd’hui tu vas travailler seul. C’est un travail difficile mais que tu peux faire avec tout ce que tu as mis dans ta tête. »
• Distribution du matériel (feuille, crayon). Lui dire d’écrire son prénom et de retourner sa feuille.
• Consigne : « tu vas essayer d’écrire le mot que je vais te dire. Quand tu penses avoir fini d’écrire, tu poses ton crayon. Nous regarderons ce que tu auras réussi. »
• Déroulement :
  « Ecris : RAT » Le laisser faire. S’il ne démarre pas, répéter le mot et le lui faire dire plusieurs fois en lui demandant ce qu’il entend et quelle lettre fait le son ou font les sons qu’il entend. S’il ne démarre pas, répéter avec lui en décortiquant ; RRRRRRRRRRAAAAAAAAAA et quand il entend les sons, lui demander quelles sont les lettres qui peuvent faire ce bruit.

On peut aussi demander : « CHEVAL », « PAPI » , « PAPILLON », « CROCODILE », « JE MANGE » puis « LE RAT MANGE DU FROMAGE

• Ne pas commenter tant qu’il n’a pas fini. Quand il dit avoir fini lui demander de dessiner ce qu’il a écrit. Puis il pose son crayon et on dit : « Voilà, tu as fini d’écrire et de dessiner, tu as bien travaillé. Maintenant on va regarder ce que tu as fait »

Grille d’analyse de la progression de l’enfant

Cette grille permet d’identifier les réussites (apprentissages) qui le conduisent vers l’écriture. Mais attention, chaque enfant progresse à son rythme, ces apprentissages tous nécessaires ne se font pas dans le même ordre pour chacun. C’est pourquoi il est important de repérer chacun de ses progrès, pour qu’il en prenne conscience, soit valorisé et donc sécurisé (il apprend !), les automatise et puisse ainsi passer à un autre.

LA PAGE

Est-ce que l’enfant sait utiliser une page ? Est-ce que l’enfant différencie l’espace d’écriture de l’espace de dessin ?

• Réussite n°l  : l’écrit est dans le quart supérieur de la page, soit dans un cadre qu’on lui a désigné pour « écrire » soit en ligne (on peut lui faire un trait), soit en colonne, aligné en partant de la gauche.
• Avant d’y arriver  :
  l’enfant différencie le dessin de l’écriture, il est capable de montrer son dessin et de montrer où il a « écrit », en montrant ses traces.
• Pour l’aider, on peut différentier sur la feuille de travail un espace pour « dessiner » et un espace pour « écrire ». Puis pour qu’il comprenne qu’on commence toujours à gauche, on peut lui mettre un point au début d’une ligne tracée, cette aide se poursuivra jusqu’en moyenne et même en grande section si besoin, alors qu’il progressera sur les autres apprentissages. En effet, souvent en moyenne section alors qu’il avait réussi à écrire correctement son prénom par exemple, il se met à écrire en « miroir » (à l’envers en partant de la droite), c’est très fréquent, normal et les aides (cadre d’écriture, ligne pour tracer, point à gauche) lui permettent d’en prendre conscience si on explique pourquoi elles sont là.

LES LETTRES

Est-ce que l’enfant sait que, pour écrire, il faut utiliser des lettres ?

• Réussite n°2 : l’écrit n’est composé que de lettres.
• Avant d’y arriver :
  L’enfant montre sa production d’écrit : dessins, simulation de l’écriture en continu, écrit discontinu mais homogène dans sa forme (ex : OOOOIIIOO...), il montre son intention d’écrire avec des lettres, souvent sur une ligne, ou dans un cadre qu’on lui a préparé pour « écrire », même s’il ne sait pas encore écrire les lettres et qu’il ne les connait pas : les signes réalisés ressemblent à des lettres sans être des lettres selon leur forme usuelle.
  Puis : l’écrit est composé de lettres, lettres inversées, chiffres, pseudo-lettres (tracé semblable à une lettre mais qui ne se confond pourtant pas avec une lettre) dans des proportions variables (grandes lettres, petites lettres…).
• Pour l’aider, il est important, chaque fois qu’on lui lit des histoires, de lui montrer, puis de lui demander de montrer les écritures qui permettent de lire. D’insister sur la différence entre ce qu’on devine grâce aux dessins et illustrations, et sur ce qu’on apprend en lisant qu’on ne pouvait pas deviner en regardant les illustrations…

LE MOT

Est-ce que l’enfant sait que pour écrire un mot il faut utiliser plusieurs lettres (Ce critère ne s’applique qu’à l’écriture des mots isolés) ?

• Réussite n°3 : le nombre de signes pour chaque mot est différent. L’enfant est capable de montrer où il a eu l’intention d’écrire un mot demandé. Les « mots » sont composés de lettres et/ou de lettres inversées et/ou de chiffres et/ou de pseudo-lettres (des jambages, des boucles…)
• Avant d’y arriver :
  D’abord on a souvent un seul signe ou lettre pour chaque mot. Puis le nombre de signes pour chaque mot est souvent le même, mais plus grand que 1.
• Pour l’aider, on va regarder avec lui les mots que l’on rencontre au quotidien (sur le paquet de céréales, sur le titre d’un album…) et lui montrer où on peut lire ce mot. On peut ensuite lui demander de repérer un mot lui-même, lui demander où, à son avis, peut être écrit tel ou tel mot et comment il fait pour trouver, quels sont ses indices…

PHONO-GRAPHIE. LA PHRASE.

Est-ce que l’enfant sait que la phrase, plus longue à énoncer, est aussi plus longue à écrire ?

• Réussite n°4 : la phrase occupe plus d’espace en longueur que la graphie la plus longue produite pour les mots isolés et elle est composée d’un plus grand nombre de signes.
• Avant d’y arriver :
  la phrase occupe le même espace en longueur que la graphie la plus longue produite par l’enfant pour les mots isolés, mais elle est composée de plus de signes
  ou la phrase a le même nombre de signes (à un près) que la graphie du mot le plus long produit par l’enfant, mais elle occupe plus d’espace en longueur.
• Pour l’aider, on peut ajouter au travail proposé sur le repérage des mots ci-dessus, les remarques sur ce qui n’est pas le mot repéré : quels sont les autres mots de l’écrit.

LA TAILLE DU MOT

Est-ce que l’enfant sait que le mot le plus long à énoncer est celui dont la graphie est la plus longue ? (Ce critère ne sera évalué que sur les graphies des mots isolés).

• Réussite n°5 : les graphies de tous les mots isolés sont d’autant plus longues que le mot est long. Elles sont composées d’un plus grand nombre de signes ou occupent manifestement plus d’espace sur la ligne,
  ex : pour « rat » : B et pour « cheval » : BC ou même CK et pour « papillon » : CKL ou même BCKL (idée de mettre une lettre par syllabe ou pas).
• Avant d’y arriver :
  lorsque c’est vrai pour deux mots (peut-être par hasard) ou plus, on le fait remarquer à l’enfant comme une réussite,
  ex : pour « rat » : B et pour « cheval » : CK
  ou encore pour « rat » : R et pour « cheval » : HV

LE CODE CONVENTIONNEL ou le « passage du mur du son » Objectif de moyenne section.

Est-ce que l’enfant sait qu’il existe un code phono- graphique conventionnel ? Ou est-ce qu’il sait que l’on écrit ce que l’on entend ?

• Réussite n°6 : l’écrit produit par l’enfant l’est majoritairement de manière conventionnelle. Les lettres écrites produisent des sons que l’on entend dans ce qu’il a voulu écrire même si tous les sons ne sont pas codés.
  exemple pour « le rat mange du fromage » : L RA MJ DU FRO MAJ, presque toujours sans espace soit : LRAMJDUFROMAJ. Ici toutes les lettres écrites produisent des sons phonétiquement corrects.
• Avant d’y arriver :
  On a un mixte : l’écrit est, en deux endroits au moins (soulignés dans l’exemple), produit de manière conventionnelle ("LE", qui commence la phrase, est exclu de ce comptage car le plus souvent mémorisé quand il est écrit en entier). On trouve des lettres phonétiquement correctes et des lettres écrites au hasard.
  Ex : LE RA O D N B, ou plus souvent sans espace : LERAODNB. Ici en plus du mot LE mémorisé (souvent écrit d’abord L), 3 lettres écrites produisent des sons phonétiquement corrects dans le bon ordre.

Avant encore, l’ordre des sons codés n’est pas respecté car l’enfant écrit les lettres au fur et à mesure qu’il entend les sons, on peut donc avoir par exemple : LERAFDUM, il aura d’abord codé LE qu’il connait par cœur et qu’il a entendu en premier, puis RA, « mange » lui pose problème mais il entend « fromage » et connait le « bruit » ou « son » du F qu’il écrit à la suite, puis il redit la phrase et entend « du » qu’il encode ou se rappelle, puis il redit la phrase et entend « mange », se rend compte qu’il n’a rien écrit pour ce mot, il le répète et entend MMMMMMange en prolongeant le son d’attaque, il écrit alors M.

• Pour l’aider :
  C’est à ce stade que l’interprétation valorisante de l’adulte est la plus importante, qu’elle va lui permettre de passer le mur du son : les lettres, peut-être mises au hasard, qui correspondent à des sons entendus, sont montrées à l’enfant comme des réussites : tu as écrit L parce que tu as entendu LLLL dans LE, tu as écrit R parce que tu as entendu RRRRRRRR dans « rat », bravo !
  L’entrée dans l’écrit fonctionne comme l’entrée dans l’oral : c’est parce que la maman du bébé hurle de joie devant le berceau en entendant « mamamamamam » dit par hasard, que le bébé se rend compte qu’il a produit un son qui fait de l’effet à sa maman, et que quand il reproduit ce son, sa maman apparait. Il apprend ainsi que dire mamamam, puis progressivement maman la fait apparaitre, il code ce qui devient son premier mot, prononcé d’abord au hasard de son « babil », pour le dire intentionnellement.
  Ici, de même, c’est parce que l’adulte dit à l’enfant qu’il a bien fait d’écrire un R pour coder « rat » : parce qu’on l’entend dans « rat », qu’il se rend compte que les lettres codent des sons et permettent d’écrire ce qu’on entend.
  Pour l’aider encore…
  ne surtout pas le bloquer en lui faisant remarquer que les sons ne sont pas dans l’ordre… L’encourager en lui montrant ce qu’il a réussi à coder (bruiter ses lettres et les comparer à ce qu’il devait écrire) et écrire à la fin sous son écrit « comme quand on sait écrire » afin qu’il se rende compte que l’on doit essayer de coder tous les sons.
  C’est à ce moment-là, moment où il comprend qu’il faut écrire les lettres dans l’ordre où l’on entend les sons, qu’il peut être très important de lui proposer de faire un trait quand il entend un son mais ne sait pas le coder, si on ne fait pas cela, il va se bloquer à chaque fois qu’il ne saura pas coder un son : il ne connait pas le bruit ou les bruits (ou sons) de toutes les lettres et ne sait pas écrire toutes les lettres, C’EST NORMAL.
  Cela peut donner pour l’exemple ci-dessus : LERA - DU - R A -
  Il s’agit donc à ce moment là de valoriser chaque son codé : ci-dessus il a réussi à trouver 8 sons dans la phrase, ce qui est formidable !!! On lui rappelle alors que ce n’est qu’en CP qu’il apprendra à coder tous les sons (puisqu’il y aura alors un apprentissage systématique et progressif des graphies).

LA PERMANENCE DU MOT

Est-ce que l’enfant sait que le mot a une graphie généralement constante : il s’écrit toujours pareil ?

• Réussite n°7  : la graphie produite par l’enfant pour écrire le mot « MANGE » est identique pour écrire « je mange » et « le rat mange du fromage »,
  ex : « J MJ » et « L RA MJ DU FRMJ » …
  ou « JE MAN » et « L R MAN DU FMAJ »… ).
• Avant d’y arriver :
  la graphie produite par l’enfant pour traduire le mot "MANGE", même si elle ne reprend aucun son entendu est identique aux deux tiers (l’ordre des signes dans les deux tiers identiques étant respecté) Ex : pour « mange » :
  AICEIC et AICETL,
  Ou : MJE et MJ.
• Pour l’aider, lui demander à chaque écrit de montrer où il a voulu écrire tel mot ou tel son dans un mot.
  Lui demander plusieurs fois d’écrire le même mot et proposer plusieurs courtes phrases dans lesquelles on a le même mot.
  La copie de mots est aussi utile pour cela.
  La mise en mémoire de petits mots souvent rencontrés aussi (le, la, les, du, son puis des prénoms…)

LA STRUCTURE DU MOT

Est-que l’enfant sait que le mot a une structure syllabique ?

• Réussite n°8  : la structure syllabique est "repérable" dans tous les mots isolés (au moins une lettre par syllabe) même si les graphies proposées pour écrire les mots ne sont pas prises en compte.
  Ex : pour « rat » : R ou A ou B ou même RA, et pour « papillon » : PPP ou PABO (une syllabe complète et deux lettres pour les deux autres syllabes)
• Avant d’y arriver  :
  la structure syllabique est "repérable" dans deux mots au moins, y compris dans la phrase. Dans ce décompte, "LE" et "DU" ne sont pas présents (souvent mémorisés).
• Pour l’aider : à l’oral, au quotidien, découpage des mots en syllabes systématiquement et régulièrement comme un jeu. Des comptines et jeux de mots conçues pour cela aident à réaliser et prendre conscience de ce découpage (ex : parler comme un robot).

L’ATTAQUE DU MOT

Est-ce que l’enfant sait prendre appui sur le début du mot pour produire sa graphie ?

• Réussite n°9 : toutes les graphies des mots isolés produites par l’enfant, et celle de "LE", qui commence la phrase, ont une attaque normée (un des premiers sons est bon) :
  Ex : pour « rat » R ou A, et pour « papillon » P ou A, et pour « fromage » F ou R ou O (ou AU si l’enfant s’appelle Maude par exemple et a écrit le AU de son prénom), et pour « je » J ou G ou E…
• Avant d’y arriver  :
  quelques mots au moins, y compris dans la phrase, ont une attaque normée (souvent des mots avec des sons dont la première lettre produit un son que l’enfant connait et sait écrire, par ex, des sons produits par les lettres de son prénom).
  Ex-. OIVERVEL pour CROCODILE où nous trouvons le 0 de CRO ... codile. RAEAEPE pour RAT où nous retrouvons R A.... AHB pour RAT, CEMIN pour CHEVAL PRNBNENM pour PAPILLON, OERNENMF, pour CROCODILE.
• Pour l’aider, on peut faire des jeux de mots en bruitant, répétant les premiers sons de chaque mot ou phrase.

LES VOYELLES

Est-ce que l’enfant sait utiliser les voyelles et les situer correctement ?

• Réussite n°10  : les sons voyelles sont écrits conventionnellement et repérables à leur place,
  ex : pour « rat » : A, pour « fromage » : O A, pour « cheval » : E A, pour « papillon » : A I O ou A I ON (plus facile pour Gaston)...
• Avant d’y arriver  : quelques sons voyelles sont écrits conventionnellement et repérables à leur place, en général les sons voyelles de son prénom.

Les voyelles écrites conventionnellement sont les lettres qui répondent au code phono-graphique usuel. Pour ce qui concerne leur place, celle-ci doit être évaluée approximativement souvent en tenant compte de leur ordre d’apparition.
Ex : dans CROCODILE, les voyelles sont écrites en 3ème , 5 ème, 7 ème et 9 ème position ; pourtant nous compterons quatre voyelles bien placées pour la graphie OODILE ; de même nous compterons le A de HVA pour CHEVAL, ou le A de AHB pour RAT, et le E de CEMIN pour CHEVAL.

• Pour l’aider  : certains enfants entendent plus vite les sons voyelles, d’autres les sons consonnes. Aller vers ce qu’il entend le mieux d’abord va l’aider. Il faut ensuite lui faire prendre conscience de ce qui manque en lisant ce qu’il a écrit.

LES CONSONNES

Est-ce que l’enfant sait utiliser les consonnes et les situer correctement ?

• Réussite n°11  : les sons consonnes sont écrits conventionnellement et repérables à leur place.
• Avant d’y arriver : quelques sons consonnes sont écrits conventionnellement et repérables à leur place, souvent les sons consonnes de son prénom.
  Les remarques énoncées plus haut pour les voyelles sont applicables au critère "CONSONNES".
• Pour l’aider  : certains enfants entendent plus vite les sons voyelles, d’autres les sons consonnes. Aller vers ce qu’il entend le mieux d’abord va l’aider. Il faut ensuite lui faire prendre conscience de ce qui manque en lisant ce qu’il a écrit.

LA PHRASE SEGMENTEE

Est-ce que l’enfant sait que la phrase est composée de mots et qu’elle est segmentée (mots séparés par un espace) ? Niveau CP

• Réussite n°12  : pour une phrase de 5 mots dictés par exemple la phrase est segmentée en cinq parties et le nombre de signes par mot est supérieur à un, même si ces signes ne correspondent pas aux sons entendus.
  Ex pour : le rat mange du fromage : L R M L F ou mieux : L R MJ DU FRJ…
• Avant d’y arriver : pas de segmentation. (ex : LRMDF ou LERAMDFRMJ…)
  Puis, la phrase est segmentée en plusieurs parties (autre que cinq). (ex : LE RA MJDFR)
• Pour l’aider : faire remarquer régulièrement les espaces dans les écrits.
  Travailler à l’unité mot : faire identifier dans un écrit un mot « cible ».
  Cette compétence sera plus facile à travailler à partir de la grande section avec l’écriture cursive qui permet de bien voir chaque mot (les lettres sont attachées).

Isabelle Geourjon DEA Valence